Introducción
En el contexto del siglo XXI, enumerar estrategias didácticas innovadoras implica abordar la inclusión de los avances tecnológicos más recientes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El problema radica en el conflicto y estigma resultante de la dualidad tradicional-no tradicional en la labor docente. Uno de los factores resaltados es la resistencia al cambio por parte de los actores del sistema y la lucha constante del conservadurismo subyacente por mantener el estatus quo en la educación sistemática versus el dinamismo y transformaciones sociales (Elías, 2017, p. 64).
Es un problema porque se exige la transformación del perfil docente desde los lineamientos pedagógicos, en aras de aumentar los bajos niveles en los resultados de los aprendizajes. Sin embargo, aún no se insiste en el estudiante como factor causal. Este problema afecta a todos los actores, especialmente a los estudiantes y a los maestros.
Por tal razón, se asume la interrogante ¿Cuáles son las estrategias didácticas innovadoras que se pueden implementar para el fomento y la construcción de aprendizajes significativos en las ciencias de la seguridad y defensa? Esta interrogante amerita cuestionar ¿Cuáles son las consideraciones sobre los actores del proceso de la enseñanza y el aprendizaje y su vinculación con las estrategias didácticas innovadoras? ¿Cómo se categorizan las estrategias didácticas? ¿Cuáles estrategias se consideran innovadoras en la enseñanza y aprendizaje sobre seguridad y defensa?
La delimitación temática centrada en las estrategias didácticas, podría ser considerada en otras áreas. Sin embargo, se proyecta de interés para el ámbito militar, esencialmente en las ciencias de seguridad y defensa. El estudio documental, de enfoque predominantemente cualitativo, de alcance descriptivo y, por consiguiente, de diseño no experimental, amerita la aplicación del método inductivo y la presentación de análisis de los aportes de autores consultados. El proceso de indagación incluye un muestreo por conveniencia para la aplicación de la encuesta a estudiantes y docentes de programas de educación superior militares y no militares.
Este estudio resulta relevante porque la globalización, los cambios constantes en los avances tecnológicos y la vida social virtual inciden en las identidades culturales de manera muy intensa, generando la necesidad de aplicar modelos adaptativos flexibles que permitan entender los escenarios emergentes (Redorta, 2018, p. 11). En tal contexto, abordar la innovación en la educación como práctica social es un compromiso de toda universidad.
Es preciso acotar que “la globalización […]va más allá de la integración económica y la estandarización de la producción” (Ornellas, 2018, p. 73). Esta alcanza a todas las prácticas sociales. Aunque es muy notoria la globalización financiera, las medidas de ranking universitario, los sistemas de calidad y acreditación, los acuerdos, cooperaciones y movilidad entre muchos otros eventos, procesos y factores relevantes evidencian que la globalización educativa se ha asumido universalmente.
Desarrollo
Consideración de los Actores del Proceso de la Enseñanza y el Aprendizaje y su Vinculación con las Estrategias Didácticas Innovadoras
Si bien se considera “que en todo proceso didáctico los elementos centrales son cómo enseñar y cómo aprender, la respuesta a estas cuestiones dependerá de qué y para qué enseñar y aprender” (Sánchez, 2008, p. 161). En República Dominicana, las políticas educativas se han orientado a fortalecer la capacidad docente en cuanto a sus acreditaciones, titulaciones, capacidades intelectuales y didácticas. Sin embargo, en los procesos de enseñanza no es solo el docente quien influye en los resultados; existe un rol fundamental del estudiante. Ambos, maestros y estudiantes, están influenciados por múltiples y complejos factores que deben ser tomados en cuenta. En especial, deben considerarse las influencias de sus interacciones, evitando ser analizados de forma aislada.
Por consiguiente, se plantea en este ensayo académico que los actores principales del proceso son los maestros y los estudiantes, y que las estrategias empleadas durante sus interacciones constituyen un factor determinante. El rol del maestro en el aula ha de centrarse en contribuir a la educación integral-humana y especializada del área que asume, garantizando un clima interaccional para propiciar la construcción compartida de conocimientos y aplicaciones. En el contexto del diseño curricular por competencias para la educación superior, el maestro ha de asumir su trabajo no de forma estática, sino como “una actividad continua, que debe estar enmarcada en la multidimensionalidad y transversalidad de los saberes con el fin de contribuir a formar un determinado perfil profesional de forma integral” (Tobón et al., 2006, p. 116).
En el libro “Fundamentos teóricos de la educación” (Martínez-Otero, 2022), se plantea que al pensar en la educación integral se puede comprobar que “la teoría y la práctica no son realidades extrañas o contrapuestas, sino cooperantes, entre las que hay múltiples puentes” (p. 31) que los maestros y estudiantes están llamados a recorrer. Es necesario asumir que “la enseñanza, como ocurre con otras prácticas sociales, no es ajena a los signos que la caracterizan como altamente compleja” (Edelstein, 2011, p. 105). Por otro lado, el rol del estudiante radica en contribuir en la construcción del conocimiento compartido, en asumir la apropiación de su conocimiento, de significar y constatar la veracidad del conocimiento adquirido y de colaborar en la estabilidad del clima interaccional del proceso educativo.
Identificadas las funciones, se plantea que en las situaciones cotidianas en el proceso de enseñanza y aprendizaje donde docentes y estudiantes interactúan, inciden medularmente en el desarrollo integral de cada persona e incide en sus tendencias sociales y afectivas (Artavia Granados, 2005, p. 2). Por consiguiente, las cualidades del docente en especial el respeto, la reflexividad, la sensibilidad, la discreción y la cortesía generan protección de las vulnerabilidades que puedan aflorar en los estudiantes fortaleciendo las relaciones interpersonales y se refuerzan las tendencias hacia el bien (Granados, p. 4).
Otros actores del sistema, tales como gestores de alto nivel, coordinadores, supervisores, acompañantes, técnicos, personal de apoyo… tienen funciones especificadas en la estructura organizacional de la institución en la cual laboran y en el sistema al cual pertenecen. Todos en su momento, orientan su accionar al logro de las metas y objetivos propuestos conforme al marco estratégico educativo vigente. Por consiguiente, todos los actores ameritan ser considerados como relevantes en la interacción educativa, aunque los primeros dos (maestros y estudiantes) son los fundamentales para el logro de los perfiles deseables.
Relevancia de las Estrategias Didácticas en la Interacción Educativa
Conforme a las ideas planteadas por Sánchez (2008, p. 162), las estrategias didácticas se conciben como una secuencia de actividades que guían la intervención del maestro en el contexto de la docencia. Sin embargo, es preciso acotar que más que secuencia de actividades son procesos que se fundamentan en diversos factores y elementos que el docente debe considerar. El primer aspecto que amerita ser planteado está relacionado con la vinculación de las estrategias didácticas con los fines de la educación. Al respecto, Garimaldi (2016) plantea que:
La educación, como acto intencional, refleja los intereses en su dimensión teleológica. La diversidad de objetivos y metas educativas señalan un telos particular, al servicio del cual se orienta el proceso. El abanico de posibilidades de los fines en la formación de los sujetos va desde la simple transmisión-reproducción de conocimiento, a la búsqueda de autonomía, el pensamiento crítico, la formación del ciudadano, la capacitación del experto, el logro técnico o emancipación de la opresión…” (p. 61).
Aunque no existe una literatura que respalde el paradigma educativo planteado a continuación, se propone considerar la vinculación entre los fines educativos institucionales y las políticas educativas locales, nacionales, regionales y globales. Es decir, existe literatura sobre los fines educativos, pero no exigen que el maestro realice el desglose inductivo o deductivo para su comprensión y posterior implementación. Por tal razón, el docente del año 2024 ha de considerar:
a. Las necesidades locales, especialmente de las comunidades e instituciones con las cuales se relaciona. Las propuestas de innovación deben considerar las perspectivas de los empleadores y de la proyección fundamentada en estadística inferencial sobre los escenarios futuros.
b. Las políticas y lineamientos educativos nacionales. Desde el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología emanan orientaciones y directrices para el fomento de la innovación en las universidades, con logros tangibles en eventos como ferias y congresos. En relación con la innovación en las políticas educativas, se promueve la interacción de las funciones sustantivas, articulando la docencia, la investigación y la extensión (MESCyT, 2019, p. 108).
Fomentar el pensamiento crítico es un enunciado misional en el sistema educativo nacional en todos los niveles. Motivar a pensar en el contexto actual, “implica abordar la realidad como procesos en continuo cambio […] nos orienta en la comprensión de la realidad como un tejido heterogéneo” (Morín, citado en Tobón, Sánchez, Carretero y García, 2006, p. 117). Esta visión se obtiene adecuando los principios del pensamiento complejo aplicable en los programas de la educación superior. Aplicar estrategias que fomenten el pensamiento complejo amerita considerar cinco principios planteados en el libro “Competencias, calidad y educación superior” (Morín, citado en Tobón et al., p. 118-120).
Estos principios son: el principio hologramático, el cual consiste en “analizar como el todo está en cada una de sus partes” para comprender los fenómenos vivos; el principio de recursividad, donde la tradicional causalidad lineal se sustituye por la incidencia mutua de la causa y el efecto; el principio de autoorganización, ya que los fenómenos vivos tienen la capacidad de reorganización propia, de forma interactiva y autónoma, con dependencia a su contexto; el principio dialógico, que persigue la complementariedad; y el principio de introspección, que consiste en la reintroducción del observador en una reflexión sobre sí mismo para detectar los factores que influyen en su conocimiento.
c) Los procesos de globalización, especialmente en la enseñanza en el ámbito de seguridad y defensa, ya que, sin la debida contextualización histórica y actualizada de la globalización, la incidencia de los temas abordados queda incompleta. Considerando este factor, es preciso asumir la enunciación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) difundida en su portal oficial, que reza: “construyendo la paz a través de la educación, la ciencia y la cultura, la comunicación y la información” (UNESCO, 2024). Este planteamiento posiciona la ciencia, la cultura, la comunicación y la información como ejes transversales en los procesos de enseñanza e implícitamente orienta la “misión salvífica” (Garimaldi, 2016, p. 61) de los fines educativos. La sensibilización está expresada en su misión cuando dice que:
La UNESCO hace uso de la educación, la ciencia, la cultura, la comunicación y la información para fomentar el entendimiento mutuo y el respeto por nuestro planeta. Trabajamos para fortalecer la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Reunimos a las personas en torno a la convicción de nuestra humanidad compartida (UNESCO, 2024).
La perspectiva de construir un mundo en que predomine la paz, no es contraria a la misión de las fuerzas armadas, cuya evidencia queda registrada en la expansión operacional de las instituciones militares que abarcan misiones en operaciones de ayuda humanitaria, de estabilidad y apoyo a la sociedad, de salvamento y rescate, de estabilidad y control ante crisis sanitarias y de conmoción interior entre muchas otras misiones relevantes que garantizan la soberanía, la estabilidad del Estado y de la sociedad.
Como uno de los elementos del poder, junto al psicosocial, al político, al económico y al comunicacional, el ambiente militar orienta la formación que ofrece a sus miembros y a la sociedad en el desarrollo social mediante el fortalecimiento del liderazgo. Esta compleja visión, implica fundamentarse en los valores y principios que condicionan a las personas a su elevado estatus de seres humanos, posicionados en la cima de la creación más que por su raciocinio y lenguaje simbólico, por su capacidad de construir su historicidad y de asumir en su conducta la ética y la moral. Todo esto imbricado en su capacidad de crecimiento intelectual, de construcción social y su dinamismo evolutivo relacionado con su habilidad para innovar.
De ahí que la misión en la Universidad Nacional para la Defensa “General Juan Pablo Duarte y Díez” (UNADE) “formar profesionales, líderes militares y civiles, garantes de la seguridad y defensa que contribuyan al desarrollo nacional” (UNADE, 2024, p. 12), se desprenda de los intereses nacionales y la política educativa vigente, vinculada a su vez con los procesos de globalización y lineamientos internacionales.
La relevancia de las estrategias queda evidenciada en los resultados de investigaciones previas a este estudio. Entre los resultados de investigaciones que vinculan el uso de estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en la educación superior, se resalta el caso de los resultados proporcionados por Visbal-Cadavid et al, (2017, pp- 13-15). El autor indica que para adquirir conocimiento los estudiantes deben aplicar en primer lugar, las estrategias de información, guiados por su maestro. Al leer y analizar la información, deben aplicar técnicas como el sombrear o subrayar, y realizar prácticas que les permitan entender los conceptos. En segundo lugar, deben utilizar las estrategias para reconstruir las informaciones (como mapas mentales y conceptuales) asociar las informaciones y socializar parafraseándolas. El rol motivador del docente precisa combinarse con la planificación del tiempo suficiente para cumplir los compromisos académicos.
Otro resultado relevante se plantea en el artículo “Fortalecimiento de competencias investigativas: una revisión sistemática de estrategias utilizadas en la educación superior” (Yucra-Camposanto, 2023), donde especifica el beneficio de aplicar la estrategia de investigación colaborativa con mentoría, función que puede ser asumida por un docente o por un estudiante de mayor experiencia. La relación entre mentor y estudiantes fortalece la confianza y la bidireccionalidad del crecimiento en el logro de resultados esperados (p. 10). Esta es una estrategia aplicable al ámbito de la educación superior de postgrado en Seguridad y Defensa.
La importancia de las estrategias implementadas en los procesos educativos radica en su multifuncionalidad y diversidad dimensional, ya que una adecuada planificación evita improvisaciones y desvíos en los resultados esperados, promueve la socialización, la colaboración y la dinamización, además de que fortalecen la seguridad y la autoconfianza; por eso, generan aprendizajes más significativos (Visbal-Cadavid et al., 2017, p.6).
Categorización de las Estrategias
Existen diversos criterios para categorizar o clasificar las estrategias didácticas. Uno de ellos radica en quien recae la responsabilidad de realizar el proceso, categorizándolas en estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje. Éstas se diferencian en que las de enseñanza son desarrolladas por el docente, mientras que las de aprendizaje constituyen una concatenación de procesos cognitivos y metacognitivos “que activan los procesos mentales implicados” (Sánchez, 2008, p. 162), en la construcción y apropiación del conocimiento. Por lo tanto, son desarrolladas por los estudiantes, aunque sean enseñadas y guiadas por los maestros. Estas estrategias pueden estar constituidas por técnicas, reglas y principios que capacitan al estudiante para apropiar información, aplicar los conocimientos y resolver problemas.
Por otro lado, se plantea que el Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) en la educación superior fundamenta en la actualidad la vinculación entre la enseñanza y la investigación (Rodríguez Villalobos, p.144). El SoTL puede considerarse una macroestrategia por su versatilidad y complejidad para ser definida, fundamentando sus principios en las siguientes acciones: “indagación centrada en el aprendizaje de los estudiantes […desarrollar] buenas prácticas de investigación […], incluir a los estudiantes en el proceso de investigación […] y compartir los resultados. (pp. 143-144); al aplicarla, la evaluación de competencias ha de ser procesual y formativa.
El SoLT como macroestrategia debe ser analizado en un estudio aparte, considerando su complejidad y relevancia para vincular la docencia y la investigación.
Estrategias de Enseñanza para los Programas sobre Seguridad y Defensa
Es preciso cuestionar si las estrategias de enseñanza para un aprendizaje significativo presentadas como innovadoras desde las corrientes cognitivistas, constructivistas y por competencias, realmente son producto de esta época, o si en siglos anteriores ya fueron enunciadas y aplicadas. Existe la posibilidad del redescubrimiento y de la modificación de elementos en sus aplicaciones en las aulas con los recursos tecnológicos caracterizados por su interactividad y niveles de digitalización. En ese sentido, se plantea la lista de nueve estrategias de enseñanza (Ver Tabla 1).
Siguen siendo innovadoras como estrategias de enseñanza, la aplicación de modalidades dialógicas (paneles, mesas redondas, disertaciones, diálogos académicos, seminarios, simposios, conferencias y talleres). También lo son las estrategias de análisis como los estudios de casos y la inserción en entornos reales. Otras de uso más reciente son las enseñanzas prácticas mediante escenificaciones (de escenarios bélicos, operaciones urbanas y entrenamiento de campo); el uso de simuladores y las estrategias de manejo de equipos, tal como se indica en la siguiente tabla:
Tabla 1
Estrategias de enseñanza aplicables en la formación en seguridad
y defensa
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Estrategias |
Implicaciones |
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1. |
Modalidades dialógicas |
Las interacciones académicas son semiformales y formales, por lo que ameritan ser consideradas como procesos que ameritan el establecimiento de normativas para el accionar. Se sustentan en conductas apegadas a valores y principios éticos. |
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2. |
Estudios de caso |
Ilustran situaciones reales y amplían las perspectivas para enfrentar y solucionar problemas. |
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3. |
Inserción en entornos reales |
En la UNADE, los viajes académicos y visitas institucionales son frecuentes y están registradas como actividades co y extra curriculares. Ameritan la combinación con otras estrategias de aprendizaje para garantizar la efectividad. |
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4. |
Escenificaciones |
Se desarrollan en escenarios y situaciones reales bajo los lineamientos de instrucción orientada a la ejecución. |
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5. |
Prácticas con simuladores |
Representan la versión innovadora de la escenificación mediante la recreación de escenarios virtuales. |
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Manejo de equipos |
Para la formación militar es fundamental el desarrollo de habilidades para el uso de equipos especializados. |
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6. |
Juegos de roles |
En las prácticas con escenarios ficticios el aumento gradual en la intensidad de la interacción con cambios bruscos de escenarios es fundamental para forjar el carácter y perfiles necesarios para enfrentar situaciones de crisis. |
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7. |
Modelo de crisis |
Motiva al fortalecimiento procedimental y actitudinal concomitantemente con la valoración de la capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones de incertidumbre. |
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8. |
Aprendizaje basado en proyectos |
Preferiblemente, con una composición de equipos multidisciplinarios, son procesos colaborativos de construcción del conocimiento. |
Fuente: Elaboración propia.
Estas estrategias orientadas a la práctica inducen a los estudiantes a “responder al instante a las situaciones de incertidumbre” (Edelstein, 2011, p. 110) y a decidir su actuación en las condiciones ambiguas de la misma práctica. Por eso, posibilita la apertura a situaciones novedosas para el participante. Por consiguiente, en su evolución educativa el estudiante va fortaleciendo la lógica práctica.
En todas las aplicaciones, los juegos de roles y el aumento gradual en la intensidad de la interacción con cambios bruscos de escenarios permiten la demostración conductual y procedimental del contenido aprendido. Lo mismo sucede con la estrategia modelo de crisis, en la cual el maestro incluye factores discordantes en el proceso de enseñanza aprendizaje para guiar de forma práctica hacia soluciones propiciando la creatividad, el desempeño autónomo y el autocontrol (Martínez- Otero, 2022, pp.179-185).
El aprendizaje basado en proyectos, especialmente con equipos multidisciplinarios, es una estrategia de enseñanza aplicada en la educación superior que fomenta la colaboración y fortalece los niveles de confianza entre pares que, aunque distintos se plantean objetivos comunes. Guiar hacia la cohesión del equipo es la labor del docente y de los líderes en formación (Rué y Lodeiro, 2010, p. 93). Aunque no fue presentada como tal, pero sí utilizada en los proyectos multidisciplinarios, y puede considerarse como una la estrategia emergente, el análisis y producción de audiovisuales, y la “edición con fragmentos de materiales diseñados por otros (con intención educativa o sin ella)” resulta dinámica y necesaria en la educación actual (p. 159).
Estrategias de Aprendizaje para los Programas sobre Seguridad y Defensa
La misión del docente del siglo XXI en el marco de la formación integral para el liderazgo ha de incluir la guía permanente orientada a fortalecer la capacidad de los estudiantes para aplicar estrategias de aprendizaje. Fundamentalmente, la consecuencia de esta guía radica en que los estudiantes tendrán más aprendizajes significativos de forma más eficaz y efectiva. Es preciso aclarar que ambas listas de estrategias (Ver tablas 1 y 2) ameritan ser ampliadas, continuando así la innovación pedagógica y didáctica propia de las instituciones de educación superior.
En la educación superior, existen diversas categorizaciones de las estrategias de aprendizaje. Una de ellas, se asume en el artículo “Estrategias de aprendizaje en la educación superior” (Visbal-Cadavid, et al, 2017), donde las clasifica en: estrategias de adquisición de información, estrategias de codificación de información, estrategias de recuperación de información, estrategias de apoyo al procesamiento de la información (p. 7).
Tabla 2
Estrategias de aprendizaje aplicables en la formación en
seguridad y defensa
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Estrategias |
Implicaciones |
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1. |
Estrategias de las modalidades textuales de metacognición |
Estas estrategias consisten en producir de forma oral y escrita resúmenes, comentarios, ensayos, entre otros. Para garantizar el éxito en su aplicación deben desarrollarse como procesos donde el valor instruccional de vincular la estructura e intencionalidad es fundamental. |
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Estrategias de autogestión de aprendizaje |
Constituidas por una serie de técnicas que dependen de la vía predominante de aprendizaje. Se incluyen aquí entre otras, los mapas mentales y conceptuales, los esquemas, grabaciones, visualizaciones, vinculaciones con experiencias previas. |
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2. |
Estrategias de construcción del conocimiento |
Ameritan procesos de lectura y la aplicación de técnicas para el análisis, contrastación y relación de contenidos. |
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3. |
Revisión después de la acción |
Ambas estrategias se aplican en la formación y ejercicio de la profesión militar a fin de realizar la introspección sobre los factores que han incidido en los resultados de las operaciones, con el fin de mejorar las planificaciones y accionar posteriores (Sullivan y Harper, 1998, p. 205). |
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4. |
Determinación de las lecciones aprendidas |
Fuente: Elaboración propia.
Aplicación de las Estrategias en Programas de Educación Superior
Con el objetivo de identificar las estrategias que se aplican en el nivel superior, se aplicó una encuesta por conveniencia mediante la herramienta de Google Form en el mes de agosto del año 2024. El criterio para la muestra es que pertenezcan como docente o estudiante a uno de los grupos. Se conformaron dos grupos con docentes y estudiantes: un primer grupo de la Universidad Nacional para la Defensa “General Juan Pablo Duarte y Díez” (UNADE), de los cuales se obtuvieron 29 respuestas; y un segundo grupo de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), de los cuales se obtuvieron 88 respuestas, para un total de 117 encuestados. Los resultados basados en la percepción estudiantil y docente se grafican a continuación:
Es significativo considerar que los encuestados de la UNADE no añadieron otras estrategias a la lista proporcionada. Sin embargo, los de la UASD añadieron: entrevistas, intercambio de saberes previos y careos, grupo focal, juicio educativo, Phillips 66, diario reflexivo, intercambios de saberes. Tal como se muestra en los gráficos No. 1 y No. 2, para ambos grupos la exposición es la estrategia con mayor porcentaje. Resulta de interés la confirmación de que el juego de roles y el modelo de crisis es más utilizado en programas militares. De igual forma aumenta los estudios de caso.
Considerando los aportes de Cañal et al. (2005), Catedrático de Didáctica de las Ciencias e investigador de la Universidad de Sevilla, una institución de educación que se considera innovadora, centra sus aspiraciones en mejorar progresivamente la enseñanza y el aprendizaje. Para alcanzar este fin, debe investigar sobre los problemas pedagógicos que enfrenta, reaccionando proactivamente a la inercia que generan las corrientes conservadoras posicionadas en mantener estáticamente las condiciones educativas. Una de las trampas al innovar en la formación de líderes consiste en anclarse en lo que se ha hecho bien por los elevados niveles de éxitos obtenidos en promociones egresadas.
Conclusión
En relación con los actores del proceso de la enseñanza y el aprendizaje y su vinculación con las estrategias didácticas innovadoras, es preciso afirmar que los resultados educativos no dependen exclusivamente del desempeño docente. El desempeño estudiantil, su responsabilidad ante su propia formación y el valor que le otorga a su propio aprendizaje también son determinantes. Para realizar de forma efectiva su labor, los maestros deben asumir el compromiso de analizar preferiblemente de forma inductiva, los fines educativos desde su institución hacia los fines universales de esta práctica social. El pensamiento complejo aporta una visión multidisciplinar en la que se comprende la diversidad, incidiendo en una mayor flexibilidad y pertinencia en los procesos educativos.
En cuanto a la categorización de las estrategias didácticas, se asume la bifurcación en estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje. Ambas ameritan ejecutar procesos; el paso a paso combinado con el aumento progresivo de la dificultad, garantiza la transferencia guiada de capacidades. Macro estrategias como SoLT, ameritan un estudio aparte, por la complejidad que conlleva. La aplicación e innovación de las estrategias didácticas es una responsabilidad compartida, fundamentalmente entre maestros y estudiantes, con la colaboración de todos los actores del sistema.
Conforme a los resultados de la encuesta aplicada en programas de educación superior militares y no militares, se evidencia que la formación procesual, de competencias para la práctica y el sentido crítico son más desarrolladas en los programas militares, ya que aumenta considerablemente la aplicación de las estrategias estudios de caso, juego de roles, simuladores y modelo de crisis. Sin embargo, en ambas se mantiene la predominancia de la estrategia expositiva.
El reto está en los niveles de capacitación que se aspira alcanzar y en los niveles de desarrollo de habilidades fundamentados en la veracidad de los conocimientos aprehendidos de todas las personas involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una omisión en los pasos en la aplicación de la estrategia podría generar incompetencia aprendida y reforzada. Este es un riesgo que se asume en la labor docente porque los grupos, aunque posean ciertos niveles de homogeneidad, paradójicamente son heterogéneos por la diversidad experiencial y de vías de aprendizaje entre otros factores a considerar en la enseñanza.
